العدد 944 صدر بتاريخ 29سبتمبر2025

 استمرارًا لفكرة رايان، بأن التفاعلية هى مسألة الاستفادة من مدخلات المستخدم، قام ديفيد سولتز بتحسين هذه الفكرة، معتبرًا أنه لكى يكون العمل تفاعليًا،
  «يجب أن تقع الأحداث التالية فى الوقت الفعلي»
1- جهاز استشعار أو إدخال يترجم جوانب معينة من سلوك الشخص إلى شكل رقمى يفهمه الحاسوب.
2- يُخرج الحاسوب بيانات مرتبطة منهجيًا بالمدخلات (أى أن المدخلات تؤثر على المخرجات).
3- تُترجم بيانات المخرجات إلى ظواهر واقعية يمكن للناس إدراكها.(1)
 وقد كان لهذا الرأى، على الرغم من التزامه الخاطئ بالرأى القائل بأن كل «تفاعل» يعتمد على الحاسوب، مؤثر أيضًا، لاسيما على نظرية دومينيك ماكيفر لوبيز، الذى يعتبره فلاسفة الفن الآن الموقف الافتراضى.(2)
  يحتفظ لوبيز بالأفكار الأولية التى طرحها كلٌّ من سولتز وريان، ويُحسّنها فيما يُطلق عليه أشكالًا فنية «تفاعلية للغاية». فى هذه الأشكال، يرى لوبيز أن المستخدمين يستطيعون تغيير العمل الفنى نفسه من خلال أفعالهم. ويُقارن هذه الأفكار بالوسائط «ضعيفة التفاعل» التى تسمح للمستخدمين ببساطة بالتحكم فى بعض جوانب ترتيب المعلومات المُقدمة لهم.
فى الوسائط التفاعلية القوية، يُمكن القول إن البنية نفسها تتشكل جزئيًا باختيارات المُتفاعل. وبالتالى، فإن الأعمال الفنية التفاعلية القوية هى تلك التى تُحدد خصائصها البنيوية جزئيًا بأفعال المُتفاعل. وأعنى بـ «الخصائص البنيوية» أو (باختصار) «البنية» للعمل الفنى، أى خصائص جوهرية أو تمثيلية يمتلكها، والتى يُعد إدراكها ضروريًا للتفاعل الجمالى معه - كالتسلسلات الصوتية فى حالة الموسيقى، والمحتوى السردى فى حالة القصص. (3)
من الواضح أن هذه خطوة إلى الأمام من سابقاتها ومن التقليد البديل الرئيسى حول هذا الموضوع أيضًا.
  إن هذا البديل هو إلى حد كبير نتيجة عمل جانيت موراى، المسؤولة عن الافتراضين الرئيسيين وغير المبررين حول السرد التفاعلى اللذين تم طرحهما فى دراسة ما يسمى الآن «السرد الرقمى التفاعلي».(4) وتتمثل هذه الافتراضات فى أن التفاعل هو نوع من المشاركة وأن فكرة «المشاركة» واضحة حدسيًا.(5) ولكن كما أظهر هذا الفصل، فإن أيًا من هذين الادعاءين ليس صحيحًا بشكل واضح.
  حتى لو كان هذا تقدمًا، فإن وجهة نظر لوبيز ليست خالية من المشاكل. فقد جادل آرون سموتس ضدها لكونها شاملة بشكل مفرط، وكذلك لانهيارها فى مفهوم «التفاعل الضعيف»، وهو ليس أكثر من مجرد وجهة نظر رافيرتى المبكرة.(6) لا داعى لأن نعلق بحجج سموتس حول هذه النقاط؛ فما يثير الاهتمام هو ما يفعله بهذه المادة. أحد الأمور هو أنه يتمسك بفكرة أن شيئًا ما يكون تفاعليًا إذا وفقط إذا كانت هناك علاقة وثيقة ومفهومة بين أفعال المستخدم واستجابات العمل الفنى لتلك الأفعال، والعكس صحيح، وأن الوسيط التفاعلى يجب أن (أ) يكون متجاوبًا، (ب) يسمح ببعض التحكم، ولكن ليس كاملًا، من قبل المستخدمين والعمل الفنى، و(ج) لا ينتج استجابات عشوائية تمامًا.(7) ما هو غائب، على الرغم من أنه مطلوب، هو فكرة أن «التفاعلية» مفهوم قياسى. نريد أن نصف بعض العروض بأنها ذات درجات منخفضة جدًا من التفاعل، وبعضها الآخر بأنه ذو درجات عالية جدًا منه، وأن نكون قادرين على تفسير ذلك.
المسرح الملاحظ والمسرح التشاركى
  سبق أن أشرتُ إلى أننى أقترح أن نقترب من حل هذه المشكلات باستخدام لغة «التفاعلية» بدلًا من لغة «الملاحظة» و»المشاركة». إن التفكير فى التفاعلية على أنها تأتى على شكل درجات، أى على شكل مقياس، يوفر لنا النطاق والخصائص التى نرغب بها لوصف العلاقات الفعلية ضمن أنواع المسرح التى ندرسها. غالبًا ما يُستخدم مصطلح «المقياس» للإشارة إلى «تتابع أو تقدم الخطوات أو الدرجات أو سلسلة متدرجة». وبالمثل، قد يشير المصطلح إلى «سلسلة من العلامات الموضوعة على مسافات محددة، على طول خط، لأغراض القياس أو الحساب».(8) وبالمثل، يُستخدم المصطلح هنا فى المقام الأول للإشارة إلى أن ما يسمى بالمسرح «المُلاحَظ» و»التشاركي» هما علامات من هذا النوع، وأن ما يميزهما هو درجات معينة من التفاعل، والاستجابة غير العشوائية، والتحكم (غير الكامل) من قبل أى من الطرفين.(9)
  لذا، أولًا، وبشكل عام، كل مسرح تفاعلى. أى شخص يحضر عرضًا مسرحيًا يتفاعل معه بدرجة ما. جميع رواد المسرح يتفاعلون مع العرض والمؤدين الذين أمامهم. يستطيع المؤدون الاستجابة للمتفرجين ومراجعة عروضهم بحيث يكونون أكثر قدرة على استخلاص ردود الفعل التى أرادوها وقصدوها منهم. ومن خلال ردود أفعالهم تجاه بعضهم البعض، يتحكم كل طرف فى العرض بشكل غير كامل فى الآخر، وإلى حد ما على الأقل، فى العرض نفسه أيضًا.
  إن الفروق بين المتفرج والمتفرج-الممثل، وكذلك بين المسرح المُراقَب والمسرح التشاركى، ليست، كما أشرتُ، فروق بين أنواعٍ على الإطلاق، بل هى بالأحرى بين مؤشراتٍ للمواقف على مقياس التفاعل. ينطوى ما يُسمى بالمسرح المُراقَب والمسرح المُراقَب على درجاتٍ منخفضةٍ نسبيًا من التفاعل. أما المسرح التشاركى والمسرح المُراقَب-الفاعل، فينطويان على درجاتٍ أعلى نسبيًا من التفاعل. على سبيل المثال، لا يحتاج المتفرجون ولا المؤدون إلى مغادرة خشبة المسرح للتفاعل فى المستويات الأدنى. أما فى المستويات الأعلى، فقد يضطر المتفرجون إلى مغادرة مقاعدهم والتجول فى قاعة العرض من أجل الاهتمام بالمؤدين، بل قد يُغيرون هيكل العرض. وقد يُطلب من المؤدين مغادرة خشبة المسرح وتجهيز المتفرجين لتوليد الإشارات التى ستُرشدهم.(10)
  فى بعض العروض التفاعلية عالية المستوى، قد يُطلب من المتفرجين والمؤدين التعاون فى إنتاج العرض بشكل تعاونى. أما العروض الأخرى ذات مستوى التفاعل الأقل قليلاً، فلن تتطلب تعاونًا فى هذا النوع من المشاريع.
إعادة صياغة القضية الأخلاقية من حيث التفاعلية
  لا تُعتبر أى من الحالتين اللتين تصفهما شونيسى حالتين من المشاركة الحقيقية، فرغم أنهما تتمتعان بمستوى عالٍ نسبيًا من التفاعل، إلا أنهما لا تتطلبان تعاونًا حقيقيًا. ورغم أن المسألة الأخلاقية العامة نفسها تُطرح فى كلٍّ منهما، إلا أن حالتيها تبدوان مختلفتين أيضًا. ففى الحالة الأولى، يُصوَّر الطلاب على أنهم متعاونون حقًا، بينما هم ليسوا كذلك. لكن هذا ليس صحيحًا فى الحالة الثانية: فهؤلاء الأطفال لا يبدون متعاونين إطلاقًا.
  إن استخدام مفهوم قياسى للتفاعلية يقدم طريقة بديلة لوصف حالاتها، مما يسمح لنا بالحصول على بعض الوضوح حول بعدها الأخلاقى. أى أنه باستخدام هذا المفهوم، يُمكن توضيح كلٍّ من المسألة الأخلاقية المشتركة والاختلافات بين الحالتين. يُمكن وصف الطلاب فى كلتا الحالتين بأنهم «مستخدمون» فى بيئة تفاعلية. إن اعتبار «المشاركين» «مستخدمين» هو مفتاح أوجه التشابه والاختلاف بين الحالتين. يكمن التشابه فى أنه لا يُمكن لأى منهما الموافقة على أن يكون مستخدمًا من النوع المطلوب. الفرق هو أنهما لا يُعطيان الموافقة لأسباب مختلفة. فى الحالة الأولى، لم يكن الطلاب مُطلعين على تفاصيل «عقد المستخدم» الذى أبرموه والذى يُلزمهم بأن يكونوا مستخدمين تفاعليين فى إنتاج عرض. لذا، لم يُعطوا موافقتهم على المشاركة. من الناحية الأخلاقية والقانونية، إذا أبرم شخص ما اتفاقيةً بجهلٍ بريءٍ بشروطها، فلا يُمكن إلزامه بها. أما الأطفال المُصابون بالتوحد فى الحالة الثانية، فلا يُمكن أن يكونوا قد أعطوا موافقتهم التى تُلزمهم بأن يكونوا مستخدمين تفاعليين فى إنتاج عرض. فى الأخلاق والقانون، إذا لم يتمكن أحدٌ من الموافقة بسبب عدم التوافق بين تعقيد الاتفاقية وقدراته على استيعابها، فلا يُمكن إلزامه بشروط الاتفاقية. يمكن لكليهما، بالطبع، أن يكونا مستخدمين من النوع الذى يحدده العقد، وقد يستفيدان منه. لكنهما إما لم يوافقا، أو لم يتمكنا من ذلك، على أن يكونا فى وضع المستخدم هذا. لذا، فإن البُعد الأخلاقى لكلا الممارستين المسرحيتين حقيقى للغاية، ومع ذلك فهو مختلف تمامًا، لأنه يُتوصل إليه بطرق مختلفة.
  ما يُفضى إليه هذا بالطبع هو أن ليس كل العروض المسرحية عالية التفاعل تتمتع بتفاعلية عالية بما يكفى لتُوصف بأنها «تشاركية». وتكمن فائدة استخدام مفهوم قياسى للتفاعلية هنا فى أنه يُساعدنا على فهم سبب ميلنا إلى وصف حالات شونيسى بأنها «تشاركية» فى حين أنها ليست حالات مشاركة حقيقية، وكذلك مدى قربها من الحالات التى تتمتع بدرجات عالية من التفاعلية لتُوصف كذلك. إن سمات الحالات - افتقارها إلى التعاون وعدم الموافقة - تميل إلى تقليل مستوى تفاعليتها، وهى مسئولة عن الأحكام الأخلاقية التى نرغب فى إصدارها بشأنها.

 إعادة صياغة مفهوم الانتباه فى المسرح فى إطار التفاعل
  كان كول مُحقًا فى اعتقاده أن الانتباه الخاضع لسيطرة مهمة ما يختلف عن الانتباه غير الخاضع لها، وأن الانتباه الذى تستحوذ عليه سمة ما تُصبح فجأةً بارزة يختلف عن الانتباه الخاضع لسيطرة مهمة ما، وأن رؤية الأشياء العادية بطريقة جديدة، حتى ملاحظة طبيعتها، يتطلب نوعًا من التحول فى الانتباه. وتتضمن أنشطة كابرو، التى يستخدمها كول لتوضيح ما سبق، درجةً عاليةً جدًا من التفاعل؛ عاليةً بما يكفى، كما أود أن أضيف، لتأكيد أن المشاركين فى هذه العروض كانوا يتعاونون بالتأكيد فى إنتاج العرض.
  لا ينبغى لكول أن تقتصر روايتها لتدريب الانتباه على حالات مثل هذه، لأنه من الواضح أن تدريب الانتباه، إذا كان من المقرر أن يكون مفيدًا بشكل عام، يجب أن يتجاوز هذا النوع من الحالات.
 أى أنه سيكون من الجيد أن يُفضى نوع تدريب الانتباه الموجود فى المستويات العليا من المسرح التفاعلى إلى زيادة الانتباه القابل للنقل إلى ظروف أخرى، وليس فقط فى نفس مجموعة المهارات التى ظهرت فى «مجموعة التدريب»، أى فى تلك الممارسات المسرحية المحددة.(11) أفترض أن كول ترغب فى ادعاء هذه النتيجة، وتود أن تُصرّ على أن نوع تدريب الانتباه الذى تهتم به يزيد من احتمالية حضورنا بشكل أفضل، ويزيد من اهتمامنا بمزيد من العناصر ذات الأهمية الأكبر فى بيئتنا المعيشية، خارج المسرح. ولكن قد لا يكون الأداء التفاعلى الذى يُنتج المهارات القابلة للنقل المطلوبة دائمًا، وربما ليس عادةً، بنفس تفاعلية أنشطة كابرو.
  هناك أنشطة أخرى يتفاعل فيها المستخدمون مع شيء ما ويخضعون أيضًا لنوع من تدريب الانتباه، وهى ألعاب الفيديو. وتشير الأدلة التجريبية الحالية إلى أن تدريب الانتباه الذى يتضمن التفاعل فى ألعاب الفيديو، على عكس أنواع أخرى من تدريب الانتباه، قابل للتطبيق على جوانب أخرى من الحياة البشرية.(12) غالبًا ما يكون الحال أنه فى حين أن «البشر يتمتعون بقدرة هائلة على اكتساب مهارات جديدة وتغيير سلوكهم نتيجة للتجربة، فإن تحسينات الأداء تقتصر عادةً على معايير بيئة التدريب، مع وجود أدلة قليلة على تعميمها على مهام مختلفة، حتى تلك التى تبدو شديدة الارتباط».(13) لكن هذا ليس الحال مع ألعاب الفيديو التفاعلية، حتى عندما تكون درجة التفاعل منخفضة نسبيًا.
  لذا، وبغض النظر عن ملاحظات كول الصحيحة حول المهام، والأهمية، وأدوارها فى الانتباه، يبدو أن المستوى العالى من التفاعل فى «أنشطة» كابرو ليس هو الذى تسبب فى تدريب الانتباه الذى تسعى إليه؛ بل يبدو أن بعض سمات التفاعل نفسها، والتى تظهر بدرجات متفاوتة، هى التى تسبب تدريب الانتباه القابل للتحويل.(14) وهذا هو السبب فى أن كول محقة أيضًا فى استنتاجها أن حتى ما يسمى بالمسرح «المُراقَب» يمكن أن ينطوى على نوع تدريب الانتباه الذى تهتم به.(15) وهذا سبب آخر لأهمية التفكير فى ما يسمى بالمسرح التشاركى والمُراقَب على أنه مجرد علامة على درجات مختلفة من التفاعل.

الهوامش
1 - ديفيد ز. سالتز، «فن التفاعل: التفاعلية، والأداء، والحواسيب»، مجلة علم الجمال ونقد الفن، المجلد 55 (1997)، 117-127. الاقتباس من الصفحة 11.
2 - انظر، على سبيل المثال، مقالًا حديثًا تبنى فيه لوبيز مفهوم «التفاعلية القوية» جملةً وتفصيلًا دون أى تعليق. جون روبسون وآرون ميسكين، «ألعاب الفيديو كأعمال خيالية تفاعلية مُلهمة»، مجلة علم الجمال ونقد الفن، المجلد 74 (2016)، 165-177.
3 - Dominic Mclver Lopes, ‘The Ontology of Interactive Art’, Journal of Aesthetic
Education, vol. 35 (2001), 65–81, especially 68.
4 - هارتموت كونيتز، «تاريخ موجز للسرد الرقمى التفاعلي»، فى هارتموت كونيتز، غابرييل فيرى، مادس هاهر، ديغديم سيزين، وتونغوتش إبراهيم سيزين (المحررون)، السرد الرقمى التفاعلي: التاريخ والنظرية والتطبيق (فلورنسا، كنتاكي: روتليدج، 2015)، 9-21
5 - Janet H. Murray, Hamlet on the Holodeck: The Future of Narrative in Cyber-
space (Cambridge, MA: The MIT Press, 1998).
6 - Smuts, ‘What Is Interactivity?’ 64–66.
7 - Smuts, ‘What Is Interactivity?’ 65.
8 - ‘Scale’, Dictionary.com, accessed on 8 June 2016, http://www.dictionary.com/ browse/scal
9 - لأفكار الرائدة هنا هى أن كلاً من المعتقد والوضع الأخلاقى يأتيان بدرجات، لا بأنواع. نيكولاس ج. ج. سميث، «الغموض وعدم اليقين ودرجات المعتقد: نوعان من عدم التحديد - نوع واحد من المعتقد»، إركينتنيس، المجلد 79 (2014)، الصفحات 1027-1044؛ وأغنيسكا جاوورسكا وجولى تانينباوم، «أسس الوضع الأخلاقي»، فى إدوارد ن. زالتا (محرر)، موسوعة ستانفورد للفلسفة، آخر مراجعة فى 22 مارس/آذار 2013، ويمكن الوصول إليها على الرابط: http://plato.stanford.edu/archives/sum2013/entries/grounds-moral-status/.
10 - باستخدام هذه الاستراتيجية، قد يطور المرء بسهولة نظرية خطأ يمكنها تفسير سبب رغبة الناس فى استخدام مصطلح «المشاركة» وما يرتبط بها من مصطلحات لا تنطبق فعليًا على جميع أنواع الظواهر التى يرغبون فى وصفها.
11 - Dennis M. Levi and Roger W. Li, ‘Perceptual Learning as a Potential Treat- ment for Amblyopia: A Mini-Review’, Vision Research, vol. 49 (2009), 2535–2549.
12 -  علاوة على ذلك، حتى عند مستويات منخفضة نسبيًا، يبدو أن للتفاعلية أيضًا آثارًا مهمة على تحديد المصداقية وعلى تقليل الفروق بين الجنسين فى الموقع المكانى وقدرات التصوير (مع أنه فى الحالة الأولى، من المرجح أن يؤدى التفاعل التعاونى بدرجة عالية جدًا إلى تحديدات أقوى للمصداقية). توماس ج. جونسون وباربرا ك. كاى، «البعض يُحبها كثيرًا: تأثير التفاعلية والاعتماد على المصداقية»، مجلة الحواسيب فى السلوك البشرى، المجلد 61 (2016)، الصفحات 136-145؛ جينغ فنغ وإيان سبنس وجاى برات، «لعب لعبة فيديو حركية يُقلل الفروق بين الجنسين فى الإدراك المكاني»، جمعية العلوم النفسية، المجلد 18 (2007)، الصفحات 850-855.
13 -  C. S. Green and D. Bavelier, ‘Learning, Attentional Control, and Action’, Cur- rent Biology, vol. 22 (2012), 197–206.
14 -  جادل بوت وآخرون بأن الأدلة غير قاطعة بين هذا التفسير وبديلٍ يرى أن «اختلافاتٍ جماعيةٍ سابقةٍ فى القدرات تُؤدى إلى تأثير الاختيار الذاتي». والتر ر. بوت وآخرون، «تأثيرات لعب ألعاب الفيديو على الانتباه والذاكرة والتحكم التنفيذي»، أكتا سايكلوجيكا، المجلد 129 (2008)، ص 387-398. ومع ذلك، فإن التوقعات واعدة. وكما أظهرت الدراسات الحديثة، فإن إزالة التحيز عبر أنواع التحيز والمجالات - عمومًا من خلال لعب ألعاب الفيديو - أكثر فعاليةً بشكلٍ ملحوظ فى إزالة التحيز من التدخلات الأخرى والأكثر مباشرة: كارى ك. مورويدج وآخرون، «إزالة التحيز فى القرارات: تحسين عملية صنع القرار من خلال تدخل تدريبى واحد»، رؤى سياسية من العلوم السلوكية والدماغية، المجلد 2 (2015)، ص 129-140.
15 - Cull, ‘Attention Training’, 81.